理论丨初中语文教学中“教—学—评”一致性的落实策略与实践

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》提出推动核心素养改革，促进“教—学—评”有机衔接。在课程层面，一致性（alignment）是指两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解。在教学层面，比格斯（Biggs）提出建构性一致（constructivealignment），试图在教与学的动态互动中追求一致性。2010年，崔允漷将“教—学—评”一致性引入基础教育课程领域，为课程改革提供了重要参考。在课程领域经历深刻变革的今天，对课程体系内连贯性与内部一致性的追求，已成为教育改革的重要目标。

“教—学—评”一致性是教育教学中的一个重要原则，指在教学过程中教师的教、学生的学和对其效果的评价三者之间应保持高度一致，形成闭环，以确保教学目标的有效达成。这一概念强调教学系统的整体性和协调性，是课程设计与实施的核心要求。教师的教学设计（教）、学生的学习活动（学）和评价标准（评）必须围绕同一教学目标展开，它既是一种课程理念，用以指导课程实施和课程改革，也是一种教学设计理念，用来指导教师开展教学设计，更是一种课堂教学策略，用来指导关照课堂教学的开展。

一、初中语文课堂教学中“教—学—评”一致性的要求

教学论研究者普遍认为，课堂教学是一种围绕传递与学习的交往，学生在其中通过认识与实践获得发展。它是课堂教学设计的具体实施过程，具有动态性、即时性和生态性。因此，在课堂教学中追求“教—学—评”一致性的难度更大，对于教师的专业要求也更高。

（一）课堂教学具有动态性

初中语文课堂的开放性决定了教学过程的动态性。预设目标虽为“教—学—评”的核心导向，但学生的个性化解读、文本的多义性以及课堂互动中的生成性问题，常常导致实际学习路径与预设目标发生偏离。教师需具备敏锐的判断能力，区分学生的偏离属于哪一类，是系统性偏离（因学生基础能力不足导致的系统性偏差）还是偶发性偏离（由课堂随机因素引发的暂时性偏差）？如果属于系统偏离，教师需要返回上一阶段的能力目标，先解决学生基础能力不足的问题，再继续当前的教学。教学中需以目标为锚点，弹性应对学生的生成偏离。

（二）课堂教学具有即时性

课堂教学的即时性要求“教”与“评”始终服务于学生当下的学习需求。然而，由于个体的差异性，对于统一预设的学习目标，学生在抵达的过程中往往会呈现路径的多样性，所采纳的策略与方法也各不相同。因此，教师要从“主导者”转向“动态引导者”，针对不同认知风格的学生，引导其进行路径选择，实施个性化指导，助力他们顺利达到学习目标。例如，在“议论文论点提炼”教学中，逻辑型学生可通过“关键词筛选法”归纳论点，感性型学生可借助“争议话题辩论”明确观点。

（三）课堂教学具有生态性

语文课堂的生态性体现为“教—学—评”各要素的循环互补，构建“教—学—评”微系统的一致性。课堂教学要做到与时俱进，需要教师在微观环节与宏观系统中构建一个系统闭环。闭环是指“教—学—评”能促进学生的认知结构在原有学习基础上有一定的提升，是一个从此岸到彼岸的完整循环过程。在课堂教学中，每一个小的教学片段均包含“目标导入—学习实践—反馈评价”。从教到学，从学到评，从评到教，形成完整闭环，构建每一个小的目标的完整生态。而这个闭环最重要的一步是评，评要实时督促教和学的过程，使之趋向于预设的学习目标，教和学则反馈并调整学习过程环节的运行。

（四）课堂教学具有阶段性

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中对不同学段的语文教学要求各不相同，教学内容具有阶段性，学生在不同年龄段有不同的认知水平，因此，了解不同年级段和学段学生的认知特点，遵循学生核心素养发展的身心规律来进行教学设计显得尤为重要。这也是课堂教学动态性、即时性、生态性的基础条件。在初中语文教学目标中，每学年各单元的文本承载着不同的语文要素和人文素养，教师应当明确学年目标，落实每单元的教学目标，实现“一核四面”的综合提升，完成语文学科立德树人的根本任务。

二、初中语文课堂教学中“教—学—评”一致性的策略

课堂教学中的“教—学—评”一致性是建构学习经验（learningexperiment），达成学习目标，促进学生发展的重要环节。教师作为文化传递的中介者，可以通过精准的目标定位、系统的过程设计和动态的评价反馈，将静态的文化符号转化为可操作的认知发展工具。语文学科课堂教学的情况更加复杂，这是由语言学习与语言发展机制的复杂性决定的。语言学习本身就是一个复杂的、动态的、非线性的过程，它既依赖于从局部到整体的构建（如从字、词到句子），也依赖于从整体到局部的约束（如语法规则对语言规范）。比如，学生虽在某一课堂上掌握了“通过关键词句感知情感”的方法，但遇到新的文本时却又无法做到“感知情感”。这与新文本的语言文字、结构内容等都有关系。因此，相较于循环往复的方式，紧密围绕语言学习与发展的机制来设计“教—学—评”，提升其一致性，才能有效提高课堂教学质量。

“教—学—评”一致性的协同共生与效能提升是课堂教学的关键，学是课堂教学的核心，学习结果代表着课堂教学的质量。“教—学—评”一致性的目的是推动学习质量的提高，因此教和评都需要重点围绕学来开展。明确课堂教学中学习的机制非常重要。维果茨基认为，个体通过实践或者言语与外部蕴含文化历史的材料进行交互，从而获得了高级心理机能的发展。这种学习的心理机制有两个要素——学习者和文化材料，包含一个中介——学习。学习包括知识建构的过程、认知运算的过程、情感体验的过程等。以知识建构为例，根据学习双机制理论，学生的学习知识可分为四类：联结—陈述性知识、联结—程序性知识、运算—陈述性知识、运算—程序性知识。

（一）以学定教：学习机制的本体性回归

学习的本质是学习者与文化材料的交互性建构过程，教是学的助推力，课堂教学要以教为主动力。在课堂教学中，学习者的学习路径、学习者与文化材料的互动等都是由教来主导和推动的。其核心机制包含：联结性学习（符号关联内化）与运算性学习（逻辑思维外化）之间形成双通道加工；基于学习双机制理论，形成“陈述—程序×联结—运算”的复合知识网络，实现四维知识转化，因此，好的教学设计也需要有一个好的“教的活动”来落实。

（二）以教导学：文化中介的系统化支持

课堂教学的推动力是评，构建评的方式，规范一致性的方向。评是整个课堂的推动力，如果缺乏评，就无法获知学习者的学习程度和学习效果，也就无法有效开展教的活动。这就是说，评和教是时刻并存的，评为教提供重要的助推力，教为评提供主动力。教学系统的核心功能在于搭建文化阶梯，将抽象的文化概念转化为可操作的认知工具（如思维导图、概念模型），实现文化符号具象化；通过预设逻辑框架（如“问题链”“概念网”）引导认知突破，形成“最近发展区”导航。

（三）以评促学：动态调控的闭环建构

课程改革要求“以评促学”“以评促教”，评价体系需实现三重功能，精准识别联结断裂点与运算阻滞点，提供文化符号，引导学生重组与思维路径优化的具体策略，使学生生成新的知识，推动新知识网络与文化意义的再生产。因此，教师要明确评的目的、方式和结果，推动学习活动的开展。而教师的评价标准，也会成为学习者所学习的文化材料，被内化为学习者的“文化自我”部分。

三、初中语文课堂教学中“教—学—评”一致性的实践

以统编语文教材八年级下册第五单元为例，具体阐述语文课堂教学中如何实现“教—学—评”一致性。《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段提出：“阅读说明性文本，能把握文章的基本观点，获取主要信息，了解常见的说明方法；阅读科技作品，能领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法，体会语言的准确性；在语文学习过程中，发展逻辑思维、辩证思维，提升思维的深刻性、敏捷性、灵活性。”在学业质量上要求学生“能把握说明文的特征、了解说明方法的使用、体会说明文语言的特点”。第四单元的语文要素是“阅读介绍中国建筑、园林、绘画艺术的文章，要把握说明对象的特征，了解文章是如何使用恰当的方法来说明的；要体会说明文语言严谨、准确的特点，增强思维的条理性和严密性”。根据阅读提示“你可能见过各种各样的桥，这些桥有什么共同的特点？你能结合自己的观察和理解，用一句话说说‘桥’是什么吗？快速阅读课文，看看能否把握中国石拱桥的特点”。结合这些提示，教师在设计教学目标时要拆解学的目标，细化学的结果，构建评和教。学习目标是教学设计的重要组成部分，教师在课堂教学中要梳理清楚学的目标。

目标拆解逻辑是将课标中“阅读说明性文章”“把握说明对象特征”等抽象要求，转化为可操作、可检测的具体行为（如圈画关键词、仿写段落）。

学习目标可视化结果包括：1.诊断性评价：课前通过预习单检测学生对“说明文”文体的已有认知。2.过程性评价：通过课堂提问、小组汇报、随堂练笔即时反馈目标达成度。3.总结性评价：课后通过说明文写作和单元测验综合考察迁移能力。

“教—学—评”一致性的实现路径是：1.目标可视化：用“能准确提取”“能识别并解释”等行为动词明确预期结果。2.任务结构化：设计“对比阅读→案例分析→项目实践→情境表达”的完整任务链，使教、学、评始终围绕同一焦点。3.反馈精准化：针对“语言准确性分析”目标，设计分层评价量表（基础层：找出词语；提高层：分析效果；拓展层：自主仿用）。《中国石拱桥》教学目标的设计将教（对比分析法）、学（探究数字精确性）、评（观察表+追问）三者紧扣“科学语言特征理解”目标，形成闭环。

与此同时，在进行教学设计时应当找寻学的难点，搭建教的支架，构建评的标准。课堂教学的关键在于准确识别学生的学习问题，并构建有效的教学支架。教师可以通过学情调研、与同事交流、自我反思等多种途径，预判学生可能遇到的学习问题，并提前做好相应的教学准备。面对学习问题，思考是否有路径完成教学目标，如何对学生个性化、多样性的答案进行评价也是教师应当思考的。在具体的实际教学中，仍需要教师不断钻研教育理论，提升专业素养，涵养教学素质。

教学设计中围绕子任务一“识别说明方法”，教师要准备好“教的支架”，内隐支架包括说明方法的定义及功能；外显支架包括对比阅读材料、说明方法分析表等。在设计教学过程中，教师要设计好评的方式、评的对象和评的标准。如围绕子任务二“分析语言严谨性”，评的方式可以通过提问，抽查小组成员，将评的标准展示给学生，做好“教—学—评”一致性的设计。同时，这个标准必须聚焦评的是“学生识别说明文的方法和分析语言严谨性”，评无须面面俱到，但一定要围绕焦点展开“评”。又如，两个子任务的评价主体不同，这是依照应学的困难程度设计的。第一个子任务的难点在于隐含了专业的抽象概念，所以教师要让不同水平的学生作答，允许同学之间补充，以便及时发现并纠正错误；第二个子任务的难点是学生核心素养的不同，可以鼓励学生借助同伴点评，教师做好归纳提炼的引导。当然，课堂教学过程中，教师可以随时根据实际情况加以调整。

总的来说，课堂教学是课程改革的主阵地，决定了课程标准能否高质量落实。作为教育教学工作者，我们要深入洞察课堂教学的独特性，深刻领会“教—学—评”三大环节的功能与宗旨，以确保“教—学—评”的高度一致，这样才能推动初中语文教学教研工作的开展，有效提高教学质量的提升，为我国基础教育课程改革贡献力量，推动教育事业的全面发展。

昭阳区第五中学：朱安娇  刘彪