【由自知自控走向自由的教学】五点四环节教学法之精义

早在100多年前，法国社会学家迪尔凯姆表达了对中等教育（法国中等教育相当于我们的初、高中）的严重危机及其多国弥漫现象的忧虑。他说:“半个多世纪以来，中等教育一直经历着一场严重的危机，而这场危机也根本没有走到尽头。人人都觉得它再也不能照这样下去了，但又都不清楚它需要变成什么样子。因此，所有这些改革才会周而复始地逐一实施、修改，有时甚至是相互抵触。它们既表明了问题的棘手，也表明了问题的急迫。更糟糕的是，这个问题并不是法国所独有。在欧洲的各个主要国家，都几乎一模一样地出现。”

的确，很多问题具有普遍性，且已经被大多数人发现，但并未解决。正如中国的中小学课改。从“双基”目标到三维目标，再到核心素养，体现了教育与“育人”目标的不断接近和要求的不断升级。然而，每一个阶段的课改在元设计上都浑然天成，但在实践中却未必达成目标。究其原因，在于负重前行的教育主体对挺入“深水区”的基础教育之前提不自知、过程难自控和结果不自由，使课程理论的应然逻辑与教学的实然状况发生分裂甚至对立。五点四环节教学法以前提自知、过程自控、结果自由闪耀出教育教学智慧的光芒。

 前提自知

保罗·朗格郎指出：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”。在课改中，新课程标准明确提出学生是学习的主体。这可以看做是一个关乎教育至关重要的前提性假设：学生不应当是理论认知、定义和规约的形而上的类群体，而是具有自主性和独立性的主体；不应当是某种教育理念和评价体系中的符号表征，应当在集体人格中显现出个体特质；不应当仅仅是知识的接收器，而应当基于对知识的理解成为一个有思想、有情感、有机会表达也会表达的主体；不应当仅仅成为一个被设定的主体，而应当基于通过教育获得的真理性认知对社会进行深切关注并在其中学会探索真理、改造社会并拥有他者情怀。只有这样，学生在教育教学体系中才不会被虚置而成为“虚体”。

自知则明、自知则智。五点四环节教学法正是基于以上的前提自知，旨在改变学生这个主体在教学体系中被设计、被符号化、被化约化的“虚体”命运，消除学生的本体存在与其逻辑性符号表征通常发生的不等价互换，消除对学生培养与评价的化约式异变，真正还原学生的主体地位，让其在广泛而普遍的课堂表达和社会参与中成长。为此，五点四环节教学法否定教师教得好，学生就会学得好的学术逻辑；批判打着“适学课堂”“为学而教”的名号自我陶醉地实施着“适教课堂”“为教而教”的教学范式。倡导教师组织的一切活动都是为了学生学会学习、提升素养；直面学生的差异，不把学生客观的个体“矛盾”看成教学的障碍而是视作对其进行情境中的针对性教化的契机和起点；不再把他们作为变革的潜在受益者对其进行一厢情愿的设计，而是要把学生作为课堂变革和组织的参与者。

过程自控

教育的本真在于无论世界如何喧嚣，我自理性而沉静。五点四环节教学法正是教法改革喧嚣中理性而沉静的成果，要求教师深刻自知教育教学的前提后在教学过程中进行严格的自控。

 首先，控讲解。美国当代教育学家古德莱德课程分为5个层次，“理想的课程”“正式的课程”“领悟的课程”“运作的课程”和“经验的课程”，分别对应专家、政府和学术团队提出的课程、国家（地方）课程规划、教师对课程标准和教材的理解、教师在日常教学中真正实施的课程和学生实实在在体验到的课程。这说明，教什么具有规定性，而怎么教则具有灵活性。其间，要交给学生的知识被称作“公共知识”，学生需要掌握并应用出来的是“个人知识”。教育教学就是通过恰当的组织手段搭建实现“公共知识”向“个人知识”承接转换的桥梁。五点四环节教学法要求在此过程中，教师必须摈弃自己的“知识本体”地位，改变凭借自己对知识的记忆、理解向学生进行单向度讲解的灌输模式。改变因自己所讲授的是测试的内容，就误用权威、用考试、用自己的角色便利控制学生、限制其学习路径、剥夺其学习主体性地位，使其丧失学习尊严的现状。通过控讲，教师不再是知识的权威，而是学校里重要的知识媒介，承担着为学生内化知识提供支持与服务的职责，成为在学生与知识之间建立有益语境与机遇的智者。

其次，控练习。五点四环节教学法遵循“教学法胜过课程”这一真理性认知，立足知识的五点，即重点、难点、易错点、易忘点、拓展点，自创了传授知识、掌握知识、应用知识和解决问题的路径，旨在通过学生知识、能力、思想的不断建构培养全面发展的人。在这个过程中，五点四环节教学法中的教师成为当之无愧的教练，在有限的课堂时间内使用各种极具挑战又最能优化学生思维、扩宽其视野的方法成为学生成长的伴随者、引领者、咨询者、监督者。课堂由教“学”到教“练”的转变中，学生完成了学科思维、学科方法与学科文化的三次建构：第一次建构主要通过生动有趣的“比、学、赶、帮、超”机制促进学生记忆，从而将体现为“公共知识”的那一部分学科知识植根于学生内心深处，建构起相应的知识体系并拥有一定的学科思维；第二次建构是在教师设计的问题中应用知识分析问题。其间，教师营造独立思考、自由探索、勇于创新的沟通环境并对学生进行点评、引导；学生通过聆听、回应，形成个性化的思想，并初步具有知识点对接社会生活的能力，建构起学科思维基础上的学科方法；第三次建构居于前面学生形成的分析问题的惯性和能力，促进学生向“如何解决问题”方向转变。其间，学生在参与实质性的讨论、辩论中优化方案，进一步进行“如何更好的解决问题”的碰撞，继而完成“问题解决优化方案”的自我选择。经过三个阶段的洗礼，学生成为具有鲜明学科文化特质的个体。

通过这个逻辑清晰、操作明确的过程，不同知识底蕴、不同思维能力、不同解决问题能力、不同个性的学生在“我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利”中始终因表达而在场。教师则同时拥有精准化针对不同学生特质进行差别化引导和矫正的便利。如果说在普遍时段，课程改革的理念和路径并没有被学生感受的话，那么五点四环节教学法则使因材施教、因课施教、因情境施教的理念在课堂中落地，不但使主动学习、快乐学习、高效学习成为现实，学生也在全程参与、主动回应教学活动中自然地成为教学改革的参与者和组织者。课堂不再满足于机械化的程序性操作，也不再是“使教育者和受教育者都机械化和物化”的场所。

第三，控活动。为体现充分发挥学生主体地位的课改要求，中小学课堂教学模式异常繁荣。参与式、合作式、探究式、情境教学、导学案等方法理念支撑下的高效课堂、翻转课堂、协同课堂、对分课堂因运而生。教法繁荣背后既有荣光，也有危机。荣光在于这是一个改革创新的时代，教法的变革意味着教学理念的落地；危机在于活动的急功近利、形式主义减弱了活动的意义。相信大家都看到一个事实，教师们在教学过程中不大愿意组织学生进行活动。因为很多教师觉得组织学生活动很浪费宝贵的时间。殊不知这是因为教师并没有掌握组织活动的技巧。更何况相较于动用激情与智慧组织好课堂、调动学生真正参与并生成，教师个体的讲解来得更轻松。所以在很多时候，活动被看成应付检查和教学交流的一种追求教学流程“精致”的“表演”。探究的“浮光掠影”、讨论的“浅尝辄止”、合作的“假模假式”，最终必然使活动异变为“形式主义”。试想，以师生之间表面、僵硬、教条、无趣的单向度沟通如何提升教育教学质量。

五点四环节教学法以超越的态度克服教法研究的浮躁功利，没有被各种名目繁杂的教法名称牵着鼻子走，也不放弃对教法的深刻反思与潜心研究，力主精心地将活动需要与教学目标紧密结合起来提升教学效率和质量。强调组织活动时必须系统考虑建立关联、明确主题、精准目标、制定方案、落实行动、跟进结果诸环节，并有机统一教法的个性和灵性，使课堂在传授型与探究性的对话沟通中变得更加综合与开放，实现了目标多元化、课堂生活化、学习主动化、过程动态化、策略综合化、对象个别化的课改要求。有效避免了每一次课程改革喧嚣的过程与冷落的素养之间的低匹配状态。

第四，控成长。长期以来，中小学业已形成的教育教学评价体系主要包括以下几个方面：对学校的总体评价看学科带头人、课题立项的数量；对教学质量的评价主要看重点高中和一本大学上线的比率以及参加作文比赛、奥数、科技设计人数及奖项等级；对教师教学革新的参与程度主要以参加课赛及其获奖数量和是否外出讲学交流为标准。在激烈的教育竞争中，通过这些外显性指标来量化教育教学的内涵性要求使学生“虚体”地位不断延长并野蛮生长。

五点四环节教学法深深知道，教育教学的目的是学生的发展性成长。为此，教师一方面尊重课改目标的要求，承认这些要求对于培养什么样的人至关重要，并始终保持与教育宏观要求的深切互动；同时又时刻警醒自己避免理论真理本身的相对性及其在实践过程中的限制性与主体立场选择主观性等要素结合可能存在的遮蔽性，通过把教育还给过程和情境中的学生，充分挖掘其会学习、会思考、善合作的潜力，实现知识、能力、情意等素养的综合平衡。

这并非宣布五点四环节教学法只是一种理想化的存在，它必须要入难免“简单”“有限”“骄傲”但却不可或缺的“评估之眼”，使教学班级的成绩在充满竞技原色的教育中脱颖而出。好在这一点不仅早在25年前就已经被五点四环节教学法的创始人李晓波先生验证，也正在被那些勇于改变的一线教师反复验证。

结果自由

教育就是当学生离开学校后忘光了所有的知识还能够剩下的那个部分。每每想起这个颇有韵味的论断，便会想象着挤过高考后的学生在大学里的闲散和诸多不适应。也会思考为什么学校教育中很多问题井喷式爆发后，人们往往以外部思维的方式归因于社会环境，并用各种犀利的说辞否定孩子。这些现象折射出的或许是教育研究的盲区和关注的薄弱点：教育不能简单地被焦虑裹挟，更不能只关注人的功能性等外显状态。无论师生，都应当既有逻辑和技术，也有情怀和担当；既有激情与责任，也必定因自由而快乐。

教育到了必须欣赏个体生命活力的时代。五点四环节教学法在“三分讲”的“基础素养课”中用“七分练”兼顾了“综合素养课”“优势增值课”的教育布局。虽然无法培养完人，但却赋予人能够成为完人的机会和可能。其努力终将消除主体对自由的需要与客体对自由的限制之间的紧张关系，避免教育陷入“将生而不同的人培养成千篇一律的人”这一末路。更为重要的是通过关注人的精神与心灵，培养有精神活力、有文化素养、有使命担当的有效公民，使人们在拥有“聪明的脑”时拥有“温暖的心”，成为一个“受到教育的现代人”，并使其中所具有的“高级能力与人性能力”可教、可学、可测、可共享。

在所有的结果没有来临之前，处于五点四环节中的教师无法回答亚里士多德之问“对于人来说什么是善好的”，但其自由便是在既有教育体系中审慎地选择“根据我当前的情况，什么对我来说是好的”。如若能够在较短时间内破解依赖品牌学校、知名学者打造教法的麻衣相法、解构那些横亘在参与道路上的不平等权力，那么主体参与教育自由的主张就已经被彰显和尊重。

纵然喉咙嘶哑，依然深情歌唱。五点四环节教学法就是一个有情怀的先生对教育焦虑的产物和突围，撕开了遮蔽众多教育者的“不去知”“不自控”“不自由”的集体无意识，在改变教法中深度参与课程改革并力图对教学改革的深度复杂进行“求解”。或许所求之解很可能不会是“一解”，而是“多解”或者“数解”，但这种探寻追究本身既是哲学的，又是艺术的。

（陈玥/文 赵连杰/图）

作者简介：

陈玥，昭通学院教授。主要从事哲学、社会学、管理学学科的教学和研究工作。出版专著一部、主编《社会学概论》教材一部、在各级各类学术期刊上公开发表论文40余篇。在运用李晓波老师五点四环节教学理念和方法提高思想政治专业、行政管理专业教学质量方面进行了诸多有益实践。